Ganzheitliche Methoden im Religionsunterricht

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EXCERPT: Warum ganzheitliche Methoden im Unterricht?Methoden sind Wege, die zu einem bestimmten Ziel führen sollen. Auf manchen verfehlt man es, auf anderen landet man dort, wohin man unter keinen Umständen hinwollte. "Methoden können nur dann sinnvoll als kleine :Anregungsvariable9 (W. Schulz) eingesetzt werden, wenn sie genau auf die Voraussetzungen, Intentionen und Inhalte des geplanten Lernprozesses abgestimmt sind" (Grom, 12). Im Religionsunterricht besteht ein besonderes methodisches Dilemma darin, dass sich Fragen des Glaubens grundsätzlich dem planenden Zugriff entziehen und demnach angewiesen sind auf methodische Arrangements, welche die Entscheidungsfreiheit der Schülerinnen und Schüler achten. Weder die Annahme, dass es sich im Religionsunterricht um planbare Prozesse handle und man durch immer genauere Beherrschung der Methoden jedes Scheitern religiöser Erziehung verhindern könne, noch eine Methodenverachtung, die allein auf den Gott der Gnade baut, sind dem Auftrag des Religionsunterrichtes angemessen. Stimmig für die Anbahnung von Glaubensprozessen scheint mir eine Didaktik, die die Schülerinnen und Schüler als glaubende, suchende, fragende oder zweifelnde junge Menschen erst nimmt und sie inspiriert, originelle Zugänge zu finden.Dies verlangt Methoden im Unterricht, die nicht nur eine Ja-/Nein-Stellungnahme abfordern oder offene Fragen mit endgültigen Aussagen oder Formeln beantworten - und damit zudecken und einen beginnenden Glaubensprozess nicht anstoßen oder anregen, sondern eher blockieren.Mit Kopf, Herz und HandWenn der christliche Glaube das menschliche Leben in seiner Vielfalt und Buntheit insgesamt prägt, muss sich dies auch im Angebot und in der Aneignung dieses Glaubens widerspiegeln. Dies kann sich deshalb nicht auf die kognitive Dimension allein beschränken, sondern muss den ganzen Menschen mit seinem Körper und seinem Geist, mit seinen Sinnen und seiner Fantasie ernst nehmen und einbeziehen.Als Kronzeuge einer ganzheitlich orientierten Pädagogik gilt Pestalozzi mit seiner berühmten Trias des Lernens mit Kopf, Hand und Herz. Schon in dieser Dreiheit wird deutlich, dass sich nicht "Herz und Hand" gegen "Kopf" setzen und ausspielen lassen, wie es manchmal versucht wird. Ganzheitliche Methoden sind auch mehr als Aktionismus und Methodenwechsel. Sie nehmen sowohl die Inhalte des Religionsunterrichtes in ihrer Vielfältigkeit (Das Was bestimmt das Wie!) wie auch die Schülerinnen und Schüler als lernende Subjekte ernst. Unter methodischem Gesichtspunkt meint Ganzheitlichkeit die Berücksichtigung möglichst vieler Wahrnehmungsmöglichkeiten bei den Schülerinnen und Schülern. Ein Unterricht ist dann ganzheitlich, wenn er nicht nur die kognitive Rezeptivität anspricht, sondern die Schülerinnen und Schüler auch im Blick auf visuelle, akustische und andere Wahrnehmungsformen fordert, verbunden mit der Einbeziehung der emotionalen und der sozialen Dimension menschlichen Lebens.Es ist mir bewusst, mit "Ganzheitlichkeit" einen sog. Containerbegriff zu verwenden, der nach einer differenzierten und differenzierenden Abgrenzung verlangt, um falschen Zuordnungen und Assoziationen vorzubeugen. Ohne Zweifel führt der Begriff "Ganzheitlichkeit" ein hohes Maß an "Verheißungspotenzial" (Wächter, 3-5) mit sich, das ihn in eine verdächtige Nähe zu esoterischen Angeboten rücken kann. Mit "ganzheitlich" wird hier weder der Anspruch erhoben, letztlich zu wissen, was die Ganzheit eines Menschen ausmache, noch wird behauptet, diese durch geschickte - eben ganzheitliche - methodische Arrangements erreichen zu können. Entgegen möglicher mit dem Begriff "Ganzheitlichkeit" gegebenen Implikationen im Sinne eines Totalitätsanspruchs darf eine ganzheitliche Pädagogik nicht über Erfahrungen und Einsichten der Schüler bestimmen, denn "jeder Schüler hat das Recht auf Schutz gegen die Zudringlichkeit einer Pädagogik, die seine ganze Individualität formen will" (Tenoth, 170).Die Schülerinnen und Schüler als Subjekte ernst nehmen"Setz dich ruhig hin!", "Spiel nicht herum!", "Träum nicht so vor dich hin!" Wie oft fühlen wir uns als Lehrerin oder Lehrer gezwungen, die Schülerinnen und Schüler mit diesen Ermahnungen auf eine "ordentliche" Arbeitshaltung hinzuweisen. Für die Schülerinnen und Schüler gehören derartige Hinweise zu ihrem Alltag, die ihnen vermitteln, was im Unterricht nicht gefragt ist, was als störend empfunden wird. Sie wissen, sie können Gedanken bewegen, aber nicht den Körper; sie sollen fantasievoll sein, aber nur beim Aufsatz oder beim Zeichenunterricht; sie können den Körper gebrauchen, aber bitte nur beim Sportunterricht.Wer Schülerinnen und Schüler als Subjekte ernst nimmt, wird nicht ihre vorhandenen Bedürfnisse unterdrücken, sondern diese produktiv und positiv in die Lernprozesse einbinden - in Körpererfahrungen, in Fantasiereisen, in Interaktionsübungen oder in erfahrendem Spiel. Die Methoden dieses Buches wollen Sie, liebe Kolleginnen und Kollegen, anregen, die oft mit viel Mühe unterdrückten und verdrängten Ressourcen unserer Schülerinnen und Schüler fruchtbar werden zu lassen.Ganzheitlich unterrichten setzt die "Umkehr zum Schüler" voraus, eine pädagogische Konversion gleichsam: Vom "Stoff" zu seiner Handhabung und Aneignung durch die Schülerinnen und Schüler. Unterrichtsvorbereitung besteht vor allem darin, dass wir uns unsere Schülerinnen und Schüler mit ihren Problemen, ihren Wünschen und ihrer Vitalität vorstellen und dann fragen: Wie kann ich das, was im Lehrplan steht, meinen Schülerinnen und Schülern so übersetzen, dass sie sich wiederfinden können mit ihren Fragen, Erlebnissen und Erfahrungen? Ein solcher Unterricht, der von seinem Selbstverständnis her das Ganze des Lebens zur Sprache bringen will, bezieht auch die Biografie der Schülerinnen und Schüler notwendigerweise mit ein. Er achtet, was ihnen heilig ist: Musik, Turnschuhe, ein Kreuz, ein Brief, eine Freundschaft. Er setzt an diesen Objekten, Orten und Zeiten an, die für Kinder und Jugendlichen bedeutsam sind. Er lässt Zeit, hat Geduld und gibt Raum für eigene Erfahrungen.Das Ernstnehmen der Schülerinnen und Schüler als Subjekte ergibt sich auch aus den religionspädagogischen und didaktischen Forschungen der letzten Jahre. Die strukturgenetische Forschung legt uns nahe, Kinder und Jugendliche als Konstrukteure und Subjekte ihrer Lebens- und Sinnentwürfe zu betrachten. Religiöses Lernen ist somit als ein Prozess der Aneignung zu verstehen, der von Kindern und Jugendlichen selbst gesteuert und vorangebracht wird, wenn die entsprechenden Lernanlässe gegeben sind. Die Wirksamkeit religiöser Lernprozesse ist abhängig von den Zugangsweisen und Verstehensgrundlagen der Schülerinnen und Schüler. Aus diesem Grund haben aufgedrängte Inhalte und Bedeutungen keine emotionale Tiefenwirkung.Vertrautmachen mit Formen gelebten GlaubensGanzheitlichen Methoden eröffnet sich unter dem Aspekt des postmodernen Traditionsabbruchs eine neue Dimension: Sie beziehen ihre Bedeutung vom einerseits fehlenden, aber andererseits notwendigen Erfahrungsraum von Formen gelebten Glaubens: "Ein Religionsunterricht, der Schülerinnen und Schülern einen verstehenden Zugang zum Glauben eröffnen will, kann sich nicht mit der Vermittlung von Glaubenswissen begnügen. Er wird vielmehr die Schülerinnen und Schüler auch mit Formen gelebten Glaubens bekannt machen und ihnen eigene Erfahrungen mit Glauben und Kirche ermöglichen. Ohne ein zumindest ansatzweises Vertrautmachen mit Vollzugsformen des Glaubens wird eine unterrichtliche Einführung in die Wissensformen des Glaubens ohne nachhaltige Wirkung bleiben" (Der Religionsunterricht vor neuen Herausforderungen, 24). Diese von den deutschen Bischöfen geforderte stärkere Erfahrungsorientierung religiösen Lernens verlangt einen Religionsunterricht, dessen Lernwege im Wesentlichen ganzheitlich angelegt sein dürften. Vor dem Hintergrund der beschriebenen veränderten Ausgangslage eines modernen Religionsunterrichts bietet das Konzept eines "performativen Religionsunterrichts" einen Rahmen für die neuen Herausforderungen. Ganzheitliche Methoden werden sicher in einem solchen performativen Religionsunterricht verortet sein, doch sind ihre Einsatzmöglichkeiten bei allen Affinitäten wesentlich umfassender.In der Diskussion über die veränderte Profilierung religiösen Lernens wird zugleich eine Bestätigung des Ansatzes der "Ganzheitlichen Methoden" deutlich. Die entfaltenden Themen und Bereiche ganzheitlichen Lernens zielen auf Verfahren, die Schülerinnen und Schülern zu neuen Erfahrungen motivieren und befähigen. Das, was früher die Schülerinnen und Schüler häufig als religiöse Erfahrung von Elternhaus und Gemeinde mitbrachten, muss jetzt neu im Religionsunterricht selber inszeniert werden: "Religion wird durch Verkörperungen von Lebens- und Glaubenshaltung leiblich. Dabei kommt es sowohl auf Veräußerlichungen an als auch auf Verinnerlichungen, auf Einstellungen, Haltungen und Positionen im leibräumlichen Sinne. In der Szenerie des Unterrichts machen Inszenierungen möglich, religiöse Situationen, Grenzgänge in probeweisen Rollenübernahmen und Positionen zu verkörpern. Die Frage nach Glauben begibt sich damit auf einen pädagogischen Weg, Einsicht und Überzeugungen und Einüben in religiöses Ver-Halten kritisch zu beziehen und leiblich zu re-flektieren" (Leonhard, 191).Die konkrete Ausgestaltung, wie das Vertrautmachen mit Formen gelebten Glaubens geschehen kann, wird in der Religionspädagogik der nächsten Jahre eine wichtige Aufgabe sein (vgl. Rendle 2006). Konsens besteht im Abschied von einem ausschließlich kognitiven Reflexionsmodell von Religionsunterricht, da es eine religiöse Sozialisation voraussetzt, mit der Schülerinnen und Schüler zumindest ansatzweise über Erfahrungen mit religiösen und kirchlichen Vollzügen verfügten.Diese nun vorgeschlagene Inszenierung von religiösen Erfahrungen und Angeboten zur Anbahnung von Glaubenserfahrungen wird nicht ohne ganzheitliche Formen möglich sein. Auf diese Weise erhalten ganzheitliche Methoden angesichts der gegenwärtigen religionspädagogischen Diskussion eine neue Aktualität und Legitimation. Sie bleiben nicht länger eine Vorliebe einiger "ganzheitlich-bewegter" Religionslehrerinnen und -lehrer, sondern konstituieren einen notwendig erfahrungsbezogenen Religionsunterricht.Sieben Grundregeln für den Umgang mit ganzheitlichen Methoden1 Ganzheitlichkeit ist mehr als Aktionismus und Methodenwechsel - das "Was" bedingt das "Wie", das heißt: Welche Methode ist dem Inhalt angemessen?2 Ganzheitliche Methoden lassen sich nicht mit Druck gegen den Willen einer Klasse durchsetzen - üben Sie deshalb keinen Zwang aus, und haben Sie Geduld, bis die Schülerinnen und Schüler sich freiwillig auf Ihr Angebot einlassen.3 Ganzheitliche Methoden dürfen nicht als gelegentlicher Gag oder als Belohnung bemüht werden zusätzlich zum ansonsten kognitiv verlaufenden Unterricht. Sie sind durchgängiges Unterrichtsprinzip und müssen behutsam und schrittweise eingeübt werden.4 Ganzheitliche Methoden brauchen Zeit - sie sind einer "Hochgeschwindigkeitsdidaktik" entgegengesetzt und verlangen nach einer Verlangsamung der Lernprozesse.5 In einem ganzheitlichen Religionsunterricht sind die Schülerinnen und Schüler Subjekte - stellen Sie keine Normen auf, welche "Ergebnisse" jeweils erzielt werden müssen, d.h. welche Gefühle Schülerinnen und Schüler zum Beispiel bei einer bestimmten Übung haben sollen usw.6 Ganzheitliche Methoden müssen selber erfahren worden sein - machen Sie deshalb keine Übungen, die Sie selbst vorher nicht ausprobiert und erfahren haben. Nur auf diese Weise können Sie mögliche Wirkungen und Gefahren entsprechend einschätzen. Dies gilt vor allem dort, wo die Bewusstseinskontrolle reduziert ist, wie z.B. bei Fantasieübungen. Fragen Sie sich deshalb immer, wie gut Sie Ihre Schülerinnen und Schüler kennen, was Ihnen vertraut ist und wie weit Ihre Kompetenz reicht. Ganzheitliche Formen, die mehr Übung voraussetzen, sind in diesem Buch jeweils eigens beschrieben. Beachten Sie die Hinweise bei den einzelnen Kapiteln!7 Ganzheitliche Methoden können als heilvoll erfahren werden und die Schüler zur Selbsterfahrung heranführen - sie sind keine therapeutische Selbsterfahrung. Hüten Sie sich deshalb vor allem "therapeutelnden" Tun, respektieren Sie Ihre Grenzen, und gehen Sie behutsam und achtsam damit um!Methodische Zugänge1. Anwege zu neuen ErfahrungenBeatrix MoosSie kennen das: Ohne Übergang von einer Arbeit in die andere stolpern, von Klasse zu Klasse hetzen, von Gespräch zu Gespräch, von Mensch zu Mensch. Da gelingt es kaum, "ganz bei der Sache" zu sein. Ganz bei der Sache, das meint im Hier sein und nicht woanders, das meint im Jetzt sein und nicht beim Vorher oder Nachher, das meint bei sich sein und nicht außer sich.Vielleicht aber haben Sie sich - wenigstens ansatzweise - einen zuträglicheren Lebens- und Arbeitsstil angewöhnt: Sie beenden eine Tätigkeit bewusst, räumen auf, reagieren sich ab - vielleicht lautstark und auch körperlich -, schalten eine Verschnaufpause dazwischen und machen sich bereit für eine neue Aufgabe, der Sie sich äußerlich und innerlich zuwenden. Unser Körper ist deutlich darauf angelegt, dass er immer einen Übergang schafft: zwischen Gehen und Sitzen das Stehenbleiben und Sich-Niederlassen, zwischen Schlafen und Aufstehen das Strecken, Dehnen, Gähnen usw. Und für einen guten Schlaf ist es zuträglich, nicht bis zum Zubettgehen zu arbeiten, sondern ein "Dazwischen" einzuschieben, einen Spaziergang, ein Zusammensitzen, eine entspannende Lektüre oder Ähnliches. Möglicherweise haben Sie sich bestimmte Formen angeeignet, wie Sie etwas abschließen, etwas anderes beginnen - und wie Sie das "Dazwischen" gestalten, also Rituale, die Ihnen helfen, aufmerksam und gesammelt im Hier und Jetzt zu sein.Kindern und Jugendlichen geht es nicht anders. Sie brauchen Zeit, Raum und Hilfen für diesen Übergang, damit sie ankommen können am Ort neuer Begegnungen, Lerninhalte und Erfahrungen. Die methodischen Anregungen dieses Kapitels wollen die Schülerinnen und Schüler dort abholen, wo sie in aktueller Situation gerade sind. Sie wollen eine Brücke bauen von dem, was hinter ihnen liegt, zu dem, worauf sie möglicherweise zugehen können, eine Brücke, die ein Innehalten, Aus- und Aufatmen, Kraftschöpfen, Verweilen ermöglicht - und dies ohne von außen kommende Disziplinierung. Selbst in oder gerade vor Stunden, in denen es vorwiegend um Wissensvermittlung geht, kann eine solche Übung die Klasse wacher und bereiter machen.Für Sie persönlich:* Erinnern Sie sich daran, wie Sie gewöhnlich dieses "Dazwischen" konkretisieren. Was tut Ihnen gut? Was hat sich für Sie bewährt? Was möchten Sie eigentlich in dieser Hinsicht viel öfter "dazwischen"-schalten?* Erinnern Sie sich daran, was die Klassen, die Sie derzeit unterrichten, beim Stundenwechsel tun oder tun wollen. Inwieweit werden die gezeigten oder geäußertenBedürfnisse der Klasse - bei allen individuellen Unterschieden - vom vorausgehenden Unterricht beeinflusst: nach Konzentration das Bedürfnis nach Bewegung, nach Einzelarbeit das Bedürfnis nach Austausch, nach einem Störfall das Bedürfnis nach Abreaktion, nach Anspannung das Bedürfnis nach Entspannung... Wo und wie wird den Schülerinnen und Schülern wenigstens ansatzweise Raum für dieses "Dazwischen" gegeben? Oder wird es übersprungen durch die Leistungsanforderungen der nächsten Unterrichtsstunde? Verärgerung und Unbehagen auf beiden Seiten können ein Signal dafür sein, dass dieses "Dazwischen" unter den Tisch fiel. Vielleicht erinnern Sie sich an solche für alle Beteiligten unliebsamen Störungen, die, wenn sie in ihren Ursachen und Wirkungen erkannt und teilnehmend benannt werden, zum produktiven Energiefeld werden können. Eine bis drei Minuten, für dieses "Dazwischen" investiert, verbessern die Interaktion und das Lernklima spürbar.Wo immer ein bewusstes Beenden, Verweilen, Sich-neu-Orientieren gepflegt wird, werden geglückte Methoden gern wiederholt. So bilden sich allmählich Rituale aus, die keiner Erklärung und Überlegung mehr bedürfen, die entlasten und das Wir-Gefühl stärken. Wenn Sie sich solche Übergänge in Erinnerung rufen, entdecken Sie vielleicht Formen, die Sie bereits praktiziert haben. Im Folgenden seien einige erprobte Beispiele genannt:1. Übungen, die punktuell eingesetzt werden können, die situationsbedingt sind und die schwerpunktmäßig darauf abzielen, einen Ausgleich zu bewirken.2. Übungen, die der kontinuierlichen Einübung dienen, und zwar der Fähigkeit zum Verweilen, Innehalten und Stillwerden.3. Beispiele für Rituale, Zeichen, Vereinbarungen.Die Einteilung der Beispiele ist nicht starr zu verstehen, die Übergänge zwischen Nr. 1, 2 und 3 sind fließend, Kombinationen bieten sich an. Ehe Sie allerdings irgendeine der folgenden Anregungen einsetzen, sollten Sie unbedingt die Voraussetzungen und Hinweise S. 34 lesen.1. AusgleichenGrundsätzlich gilt: Vor jeder Übung muss das verbale Signal gegeben werden, dassdie Lehrkraft die Befindlichkeit der Klasse bejahend und bestätigend wahrgenommen hat. Andeutungen einer solchen emotionalen Kontaktaufnahme finden sich jeweils beim "Einladungssatz", der je nach Situation variiert werden kann und die Schülerinnen und Schüler direkt ansprechen soll.